《比较教育研究》2022年05期
比较教育学科建设研究
❖比较教育辩证唯物论理论流派的开创——克鲁普斯卡雅比较教育思想初探
摘要：发端自苏联、兴盛于中国的辩证唯物论流派是比较教育学的一个重要理论流派，在比较教育学发展中发挥着日益重要的作用。系统发掘和整理其创始人克鲁普斯卡雅的比较教育思想有助于深入认识比较教育辩证唯物论理论流派，弥补相关理论研究的不足。克鲁普斯卡雅坚持辩证唯物主义比较教育学，主张积极学习和借鉴外国教育，重视比较法和历史因素分析法在比较教育研究中的应用，呼吁中小学校大力开展国际主义教育，对资本主义教育实质和弊端给予了深刻的揭露和批判。克鲁普斯卡雅的比较教育思想不仅对苏联比较教育影响重大，而且对世界比较教育发展也产生了广泛而深远的影响，时至今日依然具有时代意义和当代价值。
关键词：克鲁普斯卡雅；辩证唯物论；比较教育思想；马克思主义理论
作者：李文英，女，河北大学教育学院教授，博士生导师。
❖论比较教育学的后殖民主义转向及其价值意蕴
摘要：后殖民主义转向是国际上比较教育学最近几十年重要的研究与发展趋势。作为批判文化学的三大重要理论基础，新东方主义、“亚洲作为方法”与南方理论为比较教育学的后殖民主义转向提供了重要理论资源。它们从知识社会学的视野批判了目前“西方作为方法”的全球学术等级结构，促进了国际知识生产的“去西方化”和民主化。比较教育学的后殖民主义转向可丰富比较教育学多元的“参考体系”，打破全球化背景下“东方—西方”与“南方—北方”之间的知识等级秩序；讲好中国的教育改革与发展故事，向世界传播中国教育改革经验；丰富比较教育学的理论研究视角，促进学科研究范式的更新；加快构建以“亚洲作为方法”和以“中国作为方法”的比较教育学知识生产体系。
关键词：比较教育学；后殖民主义；新东方主义；亚洲作为方法；南方理论
作者：祝刚，男，华东师范大学国际与比较教育研究所副教授，华东师范大学杜威教育思想研究中心副主任；王语婷，女，华东师范大学国际与比较教育研究所硕士研究生。
❖重振德国大学的全球地位：从“卓越计划”到“卓越战略”
摘要：德意志大学曾是现代大学的典范，但如今似乎失去了昔日的辉煌。为了重振德国大学的科研地位与国际声誉，2017年德国政府在2006年“卓越计划”的基础上推出了新的世界一流大学建设计划“卓越战略”，57个卓越集群、10所卓越大学和1个卓越联盟从竞争中脱颖而出。从“卓越计划”到“卓越战略”，其主要动因在于重振德国大学的全球领先地位；其最大的变化在于调整了资助层面、遴选标准和遴选机制；其战略意义在于推动大学分化与提升大学治理能力；其实现路径在于引入国际评审、实施流动与反馈机制以及整合区域科研资源，力争促进德国大学早日重返世界科学研究中心的舞台。
关键词：德国大学；卓越战略；卓越计划
作者：朱佳妮，女，上海交通大学教育学院副教授，教育学博士，博士生导师；韩友耿（Juergen Henze），男，德国柏林洪堡大学教育学院荣休教授。
❖从“5-100计划”到“优先-2030计划”——俄罗斯世界一流大学建设计划的反思与展望
摘要：俄罗斯于2020年完成了首个聚焦世界一流大学建设的“5-100计划”，其成就主要体现在入选高校在世界大学及学科排行榜上的进步、国际论文发表数量及质量的提升、国际师生数量的增加、招生质量的稳步领先等方面。与此同时，“5-100计划”潜存着财政投入不足且不均衡、组织管理体系有漏洞、评价维度设置不合理、政策制度不完善等问题。2021年，俄罗斯开始实施战略学术领导力计划“优先-2030计划”。该计划超越世界一流大学建设计划乃至高等教育改革的范畴，是以“5-100计划”等各项改革经验为基础，并对俄罗斯未来10年的科技、教育、社会经济进行综合规划的重要国策，在战略定位、资助范畴、资助方式、管理体系、遴选标准、评价维度等方面形成了鲜明的特色。
关键词：俄罗斯；5-100计划；优先-2030计划；世界一流大学
作者：元璠璠，女，郑州大学教育学院讲师；周倩，男，郑州大学教育学院教授，郑州大学社会科学处处长。
❖世界一流教育学院使命陈述研究——基于39所世界一流教育学院使命文本的分析
摘要：使命陈述是学院办学理念的核心体现，可为学院工作开展以及未来的发展方向提供指引。世界一流教育学院都凝练出了体现自身办学定位与自身特色的使命陈述。它们的使命陈述具有共同的表现特征，包括重视教学与科研的卓越发展，努力打造全球教育的标杆；拥有培养杰出人才的旨趣，致力于培养行业的领军人物；以推动知识创新进步为己任，追求引领的国际地位；秉承公平公正的服务理念，丰富教育对社会的贡献；注重对外交流与合作，不断提升自身地位和影响力；尊重多样性与多元化，营造兼容并包的环境。这对继续推进世界一流教育学院的卓越发展不无裨益。
关键词：世界一流教育学院；使命陈述；文本分析
作者：韦凤彩，女，湖南大学教育科学研究院硕士研究生；阳荣威，男，湖南大学教育科学研究院副教授，教育学博士。
❖西方教师关注力研究：内在意蕴、发展水平和评价方法
摘要：20世纪80年代以来，西方国家关于教师关注力的研究逐渐受到关注，尤其是在数学教育领域。雅各布斯等人认为，教师关注力包括三个密不可分的要素：参与学生的行动、解释学生的想法、基于学生的想法作出回应。但是，课堂情境是不断变化的，教师想要关注和解释学生的想法并不容易，需要经历一段过程，这个过程呈现出不同的发展水平。在其他领域，评价关注力的通用方法是在进行一项活动时，研究者要求研究对象说出看到和思考的内容。由于教学的持续性，要求教师中断教学来说明自己关注的重点是不切实际的，取而代之的是使用视频，尤其是视频俱乐部来评价教师的关注力。
关键词：教师教育；教师关注力；学生思维；教学策略
作者：谢晓宇，女，东北师范大学国际与比较教育研究所副教授，教育学博士。
❖美国转岗教师形成、特征与审思
摘要：20世纪90年代以来，转岗教师在美国中小学逐步兴起。美国转岗教师形成的主要动因包括学生与教师数量的变化、地区与学科供需的差异、潜在群体的素质与转岗意愿、政府与学校的积极引导等四个方面。与传统师范生相比，转岗教师的特征主要体现在六个方面，分别为具有丰富的工作经历、指向教育本身的内在教学动机、灵活高效且重视实践指导的培养路径、兼具迁移性与复合性的专业认知、基于学科导向的教学实践和更加客观的教师身份认同。审慎思考美国转岗教师可以发现，转岗教师的实际作用存在一定的限度，并且面临着有待超越的双重挑战，其未来的发展应当走向融合之路。
关键词：美国教育；教师教育；转岗教师
作者：李永全，男，曲阜师范大学教育学院博士研究生，山东农业大学马克思主义学院讲师。
❖优质师资赋能乡村教育——俄罗斯“泽姆斯基教师”计划多维审思
摘要：城乡教育差距是阻碍各国基础教育高质量发展的普遍问题。面临城乡教师资源不均衡的严峻态势，俄罗斯启动“泽姆斯基教师”计划，通过透明式申报、竞聘法上岗、大额度激励、过程性监控的政策部署妥善解决乡村教师“下得去、留得住、教得好”的关键问题。该计划体现出以信息公开实现乡村教师需求与供给的精准匹配、以改善体验激发乡村教师内外驱动力的协同作用、以合作共生助推乡村教育与优质师资的双向赋能等行动逻辑，对教师专业成长、乡村学校发展、乡村教育质量提升产生显著影响。虽然该计划未满一周期，成效有待检验，但其在乡村教育师资队伍建设、解决乡村教师“选、用、留”等问题上仍具有启发意义。
关键词：俄罗斯；泽姆斯基教师；乡村教育；乡村教师
作者：刘宇佳，女，武汉大学教育科学研究院博士研究生。
❖职前教师实习的三方指导模式研究——以美国密歇根州立大学小学职前教师培养项目为例
摘要：为了培养卓越教师，帮助职前教师在实习中联结理论与实践，美国密歇根州立大学的小学职前教师培养项目形成实习学校指导教师、大学授课教师、大学实习指导教师共同参与的三方指导模式。该模式以社会文化理论作为理论基础，三方教师教育者既有明确的分工指导职责，又在指导职前教师计划、教学、评价等方面共担责任，并且三方指导模式中的两方教师教育者以合作的方式提供指导。职前教师和教师教育者都能从三方指导模式中相互学习和受益。然而，三方指导模式存在没有明确规定三方教师教育者的直接合作指导方式，可能影响职前教师整合多重身份，使得多方指导可能造成职前教师的负担过重等问题。
关键词：职前教师；实习；三方指导；教师教育
作者：王照萱，女，澳门大学教育学院博士研究生；周钧，女，教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京师范大学教师教育研究所教授，博士生导师。
基础教育治理模式研究
❖美国基础教育循证学校问责制研究——内布拉斯加州学校质量评价与提升新探索
摘要：作为美国基础教育改革的典范，内布拉斯加州于2018年建立全新的学校问责制。此举是回应教育改革对公平的终极诉求和教育问责对发展的现实需求，也是学校问责走向“循证”的必然结果。内布拉斯加州循证学校问责制以政府为主导、多元主体共同参与，设计了涵盖公共关系、公平学习机会、学生成就和教育工作者有效性等证据导向的质量标准；开发了收集政策、程序和活动证据等实践取向的循证分析工具；构建了公开透明的结果呈现方式和聚焦发展的循证学校改进模式。以“循证”为核心理念，内布拉斯加州学校问责制以其公平性、科学性、规范性、公正性和发展性等特点，为利用证据评价与提升学校质量提供新的发展视角。
关键词：基础教育；学校问责；循证
作者：兰彧，女，华东师范大学教育学部博士研究生；王祖浩，男，华东师范大学教育学部教师教育学院、课程与教学研究所教授，博士生导师；冯用军，男，陕西师范大学教育学院/田家炳教育书院教授，博士生导师。
❖校农协作：美国学生成长的教育空间探索及其实践路径
摘要：美国“校农协作”项目推动美国中小学校利用既有的教育空间——学校食堂与校外农场，开辟新的教育空间——学校农园。该项目通过多种主题活动让学生认识、消费本地农副产品，陶冶其乡土情怀；兴建学校农园让学生劳作，并从中体验和领悟劳动；开展食品与营养主题教育活动，以践行生活教育理念；开发项目课程资源并将其整合至学校课程体系中。“校农协作”是针对性、实践性、综合性、开放性的劳动教育、食品营养教育项目，兼具良好的教育价值与社会服务价值，不仅有助于学生健康成长与全面发展，而且推动了学校与社区间的良性互动。项目实施以来，得到了联邦与地方完善配套的政策法规支持，拓展了地方政府与民间的资金渠道。
关键词：教育空间；第二课堂；健康教育；劳动教育；食育
作者：姚林，男，中南民族大学教育学院讲师，教育学博士；康翠萍，女，中南民族大学教育学院教授，博士生导师，教育学博士。
❖日本幼小衔接课程的实践路径、成效及经验
摘要：日本在纠正了20世纪幼小衔接课程探索时期的“幼儿园课程向小学看齐”和“小学课程向幼儿园看齐”两个极端倾向后进入平稳发展阶段。21世纪以来，为解决“小一问题”的频发，再加之终身教育思潮的涌进，促使日本加快前进步伐，逐步形成了以培养持续学习能力为理念，以幼小课程整合为重点，以资质与能力为导向的日本幼小衔接课程体系。在衔接“规模”“层次”和“小一问题改善”等方面取得显著成效。日本幼小衔接课程坚持以儿童为中心，努力走出知识取向衔接的误区，将未来社会所需的儿童资质与能力巧妙融入衔接课程的教学计划中，加强幼小交流互动，彰显其双向性与连续性。
关键词：幼小衔接；小一问题；资质与能力
作者：任丹萍，女，长春师范大学教育学专业硕士研究生；赵慧君，女，长春师范大学基础教育研究所所长，教授。
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